Evalueren van wereldburgerschapscompetenties

Wereldburgerschapseducatie (WBE) wil mondiaal bewustzijn en kritisch burgerschap stimuleren door in te zetten op competenties zoals kritisch denken, empathie, solidariteit, respect voor diversiteit, participatie en debatteren. Het evalueren hiervan vormt een uitdaging voor scholen en educatieve organisaties aangezien wereldburgerschapseducatie niet alleen kennis maar ook sociaal-emotionele en gedragsmatige competenties omvat die niet altijd in de klassieke evaluatiemethoden te vangen zijn.

WBE bestaat niet alleen uit vaardigheden en attitudes in vele vormen, maar komt ook op een gevarieerde manier aan bod in klas- en schoolcontext. Hierdoor is een divers pallet aan evaluatiemethoden nodig. Bovendien zal de individuele leerling deze competenties afwisselend en op een eigen tempo ontwikkelen. Het doel is om iedereen maximale kansen te bieden om zich te ontplooien. In deze context vervult evalueren verschillende functies: zicht geven op de vooruitgang van de leerling, het bereiken van bepaalde doelen, de vooruitgang communiceren, sterktes en groeimogelijkheden identificeren en deze informatie gebruiken om leerdoelen te stellen. Naast een zoektocht naar out-of-the box methodieken ondervinden scholen ook het belang van een sterke visieontwikkeling omtrent wereldburgerschap en hieraan gekoppeld een schoolbreed gedragen evaluatiebeleid.

De nieuwe eindtermen secundair onderwijs zijn een katalysator voor scholen en educatieve organisaties om met deze uitdagingen aan de slag te gaan. Wereldburgerschapscompetenties waren voorheen vooral te situeren binnen de vakoverschrijdende eindtermen met louter een inspanningsverplichting voor de school. Door de nieuwe indeling volgens sleutelcompetenties valt het onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen weg en zijn alle eindtermen te bereiken, met uitzondering van attitudinale eindtermen. De overheid schuift wel duidelijk Burgerschap, met een grote portie wereld, naar voren als een sleutelcompetentie. Deze is transversaal en niet vastgehaakt aan bepaalde vakken. Alle scholen zijn vrij om te beslissen binnen welke vakken en leergebieden ze welke eindtermen realiseren.

Bij hun zoektocht naar het realiseren van de eindtermen burgerschap, doen scholen graag beroep op externe expertise om WBE-thema’s bij leerlingen levendig te maken. Dit extern educatief aanbod is extra aantrekkelijk als er ondersteuning geboden wordt rond concrete competenties en eindtermen, en rond hoe deze geëvalueerd kunnen worden. Er is vraag naar evaluatie-methodieken en feedback-tools, waarbij WBE-aanbieders ook inspiratie kunnen putten uit instrumenten van hun eigen impactmeting. Hiervoor maken ze best de vertaalslag naar de noden van de school want evalueren moet echt op maat van de school, leerkracht en leerling zijn.

Omdat de impact van losse activiteiten eerder beperkt is, kunnen educatieve organisaties ook een belangrijke rol spelen in het begeleiden van scholen naar een meer verankerde aanpak. Scholen waarbij WBE op een geïntegreerde en projectmatige manier aan bod komt, vinden immers gemakkelijker hun weg in het evalueren ervan dan scholen die vasthouden aan een klassieke vakkenstructuur.

BeGlobal draagt graag haar steentje bij door het thema van evalueren in de context van wereldburgerschapseducatie te exploreren. Hierbij willen we graag iedereen inspireren die belang hecht aan (wereld)burgerschapseducatie en zoekende is naar een kwaliteitsvolle evaluatie ervan. We gingen in gesprek met onderwijskoepels, educatieve organisaties en scholen over hun zoektocht om de groeiwinst in het leerproces van hun leerlingen zichtbaar te maken. De verhalen van scholen inspireerden ons tot vier beeldverhalen die de praktijk illustreren. Je kan hier ook de gebundelde verhalen vinden.

Twee zaken staan alvast buiten kijf: een goed evaluatiebeleid draagt bij aan de onderwijskwaliteit en de praktijk van evalueren van wereldburgerschapscompetenties daagt ons denken over onderwijs in de 21ste eeuw uit.

Veel leesplezier!

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

Wereldburgerschapseducatie heeft als doel jongeren tools aan te reiken om in actie te komen voor maatschappelijke verandering. We spreken van transformatief leren waarbij er wordt ingezet op maatschappelijke en persoonlijke verandering. Dit persoonlijke groeiproces en sociaal bewustzijn zijn voor elke leerling anders, want ieder zal op een eigen tempo en van een ander startpunt vertrekken. Een passende evaluatie hierbij is formatieve evaluatie, dat de leerling begeleidt tijdens het leren. De leerling wordt beoordeeld op basis van de eigen vooruitgang. Men kijkt naar evoluties, niet naar één bepaald meetpunt of vooraf bepaalde norm die een leerling op het einde van de rit moet behalen (summatieve evaluatie). Het evalueren gebeurt dus continu doorheen het hele leerproces en mag niet gezien worden als het eindpunt.

Formatieve evaluatie zorgt voor een grotere betrokkenheid bij het eigen leerproces en kent vaak vormen van zelf- of peer-evaluatie. Dat kan bijvoorbeeld een dagboek, verslag of portfolio zijn. Evaluatie-instrumenten zijn telkens op maat van het project. Voor de leerkracht betekent het een zeer nabije begeleiding en opvolging. Het gaat om een permanente observatie, waarbij het proces belangrijker is dan de momentopnames.

Formatieve evaluatie plaatst kwalitatieve feedback centraal en is moeilijker uit te drukken in een cijfer. Op scholen waar leerlingen gewend zijn om te werken voor een cijfer, kan dit invloed hebben op de motivatie. In die context geven cijfers immers status. Aan de andere kant zijn er ook scholen waar leerlingen zich grotendeels eigenaar voelen van hun eigen leerproces, en eerder gemotiveerd geraken door een speciaal toonmoment van hun werk. Ook zijn er scholen die in het leerproces van hun leerlingen kiezen om in de lagere graden vooral groei- en oefenkansen te bieden, om ten slotte bij de oudste leerlingen wel punten te geven via bijvoorbeeld een eindwerk en een presentatie aan een jury.

Als inspiratiebron voor de eindtermen burgerschap, geeft UNESCO een impuls om evalueren breder te zien dan enkel ‘evalueren van het leren’. Zij geven de voorkeur aan ‘evalueren om te leren’ (het leerproces vormgeven op basis van een meting) en ‘evalueren als leren’ (leren door zelf terug te blikken).

Leerkrachten in opleiding gaan aan de hogeschool UCLL op allerlei manieren aan de slag met wereldburgerschapseducatie. Ze worden hierbij uitgedaagd om kritisch na te denken over de leraar van de 21ste eeuw. Bij het evalueren van competenties wordt gebruikt gemaakt van een rubric of beoordelingsmatrix. Zo’n rubric bestaat uit verschillende deelvaardigheden en de mate waarin die behaald worden. UCLL kiest voor een participatief proces waarbij de studenten mee de rubic vormgeven. Studenten worden ook uitgedaagd om voor zichzelf en medestudenten te formuleren hoe bepaald gedrag waarneembaar is.

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

Participatief evalueren betekent leerlingen zoveel mogelijk actief betrekken bij het ontwikkelen van de evaluatiecriteria. Ook tijdens het evalueren blijven leerlingen betrokken door hen uit te dagen met zelf-of peerreflectie. Ten slotte betrekt men de leerlingen na het evalueren, door hen actiepunten te laten formuleren voor de toekomst.

Een rubric is een vorm van evalueren waarbij je het groeiproces op lange termijn kan waarnemen. Rubrics worden ontworpen op maat van de opdracht. Er bestaat bijvoorbeeld niet zoiets als ‘dé’ rubric voor kritisch denken. Rubrics dwingen leerkrachten om samen met de leerlingen na te denken over wat wereldburgerschap is, en welke onderwerpen, dilemma’s, kennis, kwaliteiten en vaardigheden daarbij horen. Ze zijn dus een goed voorbeeld van een co-creatief proces waarbij het evalueren samen met de leerlingen tot stand komt. Dit valt mooi samen met het idee van wereldburgerschapseducatie: leerlingen en leerkrachten die samen de toekomst creëren.

Wanneer leerkrachten samen met hun leerlingen nadenken over het waarnemen van wereldburgerschapscompetenties, groeit ook het besef dat sommige competenties ontstaan tijdens het leerproces. Dit daagt het klassieke denken uit om vooraf de te evalueren vaardigheden vast te leggen. In plaats van op voorhand de leerresultaten en de manier van meten uit te zetten, keert men beter terug naar de doelen. Het is dus de uitdaging om de leeromgeving zo te creëren dat leerlingen competenties kunnen verwerven om vervolgens tijdens de opdracht leerresultaten te observeren die niet op voorhand vastliggen. De leerkracht speelt uiteraard een belangrijke rol bij het creëren van de leeromgeving en als begeleider van dit proces.

Bij participatief evalueren worden leerlingen ook uitgedaagd om voor zichzelf en hun peers te formuleren hoe bepaald gedrag waarneembaar is. Om attitudes te evalueren kan je best de gewenste attitudes omzetten naar gedrag, wat wel observeerbaar is. Als het gaat om het observeerbaar maken, kan je inspiratie vinden bij De Raad van Europa die een lijst opstelde van observeerbare vaardigheden, waarden en attitudes om burgerschapscompetenties volgens beheersingsniveau te evalueren. Een andere inspiratiebron zijn T-kaarten die leerkrachten samen met hun leerlingen opstellen om vaardigheden en attitudes te observeren en te meten. RISC (Reading International Solidarity Center) ontwikkelde tot slot ook een toolkit met een 40-tal evaluatiemethodieken voor wereldburgerschapscompetenties.

Op de Hiberniaschool in Antwerpen vormt de boerderijervaring een belangrijk leer- en groeimoment voor de negendejaars (15-jarigen in Steineronderwijs).

In de antroposofie van Steiner staat bio-dynamische landbouw centraal en de leerlingen verdiepen zich in de thema’s duurzaamheid, consumptie en eerlijke handel. Ze steken zelf de handen uit de mouwen en draaien in duo’s een tweetal weken mee op een boerderij. Deze ervaring zet in op kritisch denken, respect, samenwerken, empathie en engagement. De leerlingen leren reflecteren via een dagboek en krijgen vooral feedback via informele gesprekken.

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

Reflecteren betekent op een gestructureerde manier nadenken over ervaringen in het kader van leerdoelen. Het is een krachtig middel dat toelaat om ervaringen actief te verwerken en te transformeren in leren. Bovendien verhoogt reflectie het eigenaarschap en de betrokkenheid van de leerlingen door hen te zien als actieve participanten. De mate van zelfsturing die leerlingen bereiken door hun eigen leerproces zelf te begrijpen is hierbij cruciaal.

Reflectieopdrachten zoals een dagboek of portfolio zijn een vorm van formatief evalueren. Voor wereldburgerschapseducatie is leren reflecteren ook een belangrijke skill op zich. Uiteraard hebben leerlingen oefenkansen nodig om hierin te groeien. Daarom zijn reflectie-oefeningen best aangepast aan de leeftijd en de mogelijkheden van de jongeren. Reflectie kent meestal een opbouw. In een eerste stap gaat men beschrijvend reflecteren over wat men waarneemt, denkt en voelt. Hierop volgt een meer analytisch reflecteren over waarom men bepaalde dingen waarneemt. Ten slotte kan men door reflectie de gebeurtenissen en ervaringen vanuit een ander perspectief bekijken en nadenken over de effecten van het eigen handelen op anderen.

Reflectie verloopt in veel scholen vaak individueel en schriftelijk. Toch is het een grote meerwaarde om hieraan een gemeenschappelijk vervolg te geven zoals door een klassikaal gesprek. Dit biedt de kans om te leren van elkaars belevenissen, inzichten of obstakels. Naast het reflecteren op leerling- en klasniveau is reflectie ook nuttig op organisatieniveau. De reflectiecomponent en het evalueren vormen namelijk een belangrijk onderdeel van activerend lesgeven. Reflectie wordt vaak gezien als een eindpunt van een leerproces, terwijl tussentijdse reflectie zeker zo nuttig is. Het leerproces loopt dan eerder cyclisch, want momenten van reflecteren en evalueren wisselen elkaar af in projectwerking.

Feedback geven over burgerschapscompetenties gaat verder dan weergeven tot waar de leerling is gekomen. Men wil ook tips geven die de leerling verder helpen in de vorm van een feedforward. Dat maakt dat scholen worstelen met het uitdrukken van feedback op competenties in cijfers. Voor een leerling zal een narratieve feedback vruchtbaarder zijn om te groeien.

In kwalitatieve vormen van evaluatie zoals feedbackverslagen of mondelinge terugkoppeling staat bijsturing centraal. Een goede communicatie en de relatie tussen leerkracht en leerling nemen een prominente plaats in gezien de impact ervan op leerresultaten en leerbereidheid. Feedback geven is een belangrijk onderdeel van kritische denkvaardigheden. Daarom kan ook peerfeedback een effectief evaluatie-instrument zijn om leerlingen feedback te geven over hun leerproces.

Stedelijk Lyceum Waterbaan in Deurne zet met het vakoverschrijdende project Skillslab in op onderzoekend leren bij leerlingen uit de 2de graad ASO en TSO.

Burgerschap heeft een duidelijke plaats in de visie en er is een sterk draagvlak op de school. Leerkrachten van diverse vakken werken heel nauw samen bij de begeleiding van het project. Ook het luik evalueren vergt veel afstemming en teamwork. Vakinhoudelijk evalueren gaat hand in hand met competentiegericht evalueren. Men kiest om een beperkt aantal burgerschapscompetenties per thema te evalueren om het overzichtelijk te houden voor de leerlingen en de administratieve opvolging haalbaar te maken.

Een woordje uitleg bij dit beeldverhaal

De voordelen van vakoverschrijdend werken en een schoolbrede aanpak bij wereldburgerschapseducatie zijn duidelijk. De impact zal groter zijn en er is ruimte voor multiperspectiviteit door een maatschappelijk thema vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. Als men bovendien ook klasoverstijgend werkt, leren leerlingen ook samenwerken met andere klassen en studierichtingen.

De meerwaarde van schoolbreed evalueren is dat leerlingen een rijkere feedback krijgen over een waaier aan competenties, die eigenlijk niet in één vak te evalueren zijn. Wanneer men deze feedback terugkoppelt naar de leerlingen, is het aangewezen om verschillende eindtermen samen te nemen. De eindtermen zijn immers te weinig concreet of te weinig geclusterd om hierover een globale uitspraak te doen. Een belangrijke uitdaging is dat men gelijkgerichte en objectieve criteria nodig heeft om binnen een team te kunnen spreken over dezelfde realiteit van een leerling.

Uiteraard komt bij een vakoverschrijdende en geïntegreerde aanpak veel organisatie en overleg kijken. Dit vertaalt zich ook op vlak van evalueren in veel teamvergaderingen, duidelijke draaiboeken, flexibiliteit met lessenroosters, soms administratief gepuzzel en veel reflectie tijdens het groei- en zoekproces. Het vraagt een sterk gemotiveerd team met diverse expertise en vrijwillig engagement. Waardering van bovenaf door de nodige experimenteerruimte en onderling vertrouwen zijn ook belangrijk bij deze intense samenwerking. Indien de samenwerking toch minder zou vlotten, kan een interne of externe procesbegeleider of coördinator een belangrijke rol spelen.

Het opzetten van een projectmatige werking en schoolbreed evalueren vraagt de nodige voorbereidingstijd en bijsturing. Er zijn immers altijd zaken die anders lopen dan op papier. Het verankeren van competentiegericht evalueren op schoolniveau gebeurt ook best stapsgewijs. Ook bij de leerlingen zelf zal de mentaliteitswijziging tijd vragen, indien ze vooral gericht zijn op klassiek vakonderwijs.

De inspanning en investering zijn het echter zeker waard. Enerzijds boekt men mooie resultaten bij leerlingen die aangeven dat ze sterk zijn gegroeid en hun talenten ontdekken. Daarnaast verhoogt het de efficiëntie door samen te werken aan het bereiken van de eindtermen. Door een rijke waaier aan competenties aan bod te laten komen in projectwerking, is het mogelijk om er alle eindtermen aan te koppelen.