L’interculturalité en éducation à la citoyenneté mondiale : est-il temps de changer ?

Par Cécile Giraud, experte en éducation à la citoyenneté mondiale, Annoncer la Couleur.

Parmi les thématiques liées à l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM), le développement durable et l’éducation interculturelle sont certainement les plus abordées de nos jours. Beaucoup de programmes d’ECM liés notamment au monde scolaire cherchent à adresser les enjeux sociétaux posés par nos sociétés diverses, multiculturelles et multiethniques, en proposant des activités qui encouragent la rencontre de l’autre, celui qui est présenté comme différent du fait de sa culture, comme en Belgique les migrants ou les minorités ethniques, ou bien simplement en organisant des échanges avec des enfants du monde entier.
Présentée comme une réponse au défi de la cohésion sociale et une manière de questionner les préjugés que les individus peuvent développer à l’encontre des personnes différentes de soi, l’éducation à l’interculturalité semble aller de soi. Pourtant, elle n’est qu’une réponse particulière à ce défi de la diversité, elle n’est pas la seule possible, et elle vient accompagnée d’une série de questions quant à son objectif, ses méthodes, et ses présupposés.
Cette brève introduction entend présenter modestement quelques-unes des réponses à ces questions et les critiques les plus saillantes qui sont faites à l’éducation à l’interculturalité telles qu’elles sont posées dans la littérature académique.

Le défi de la cohésion sociale : assimilationisme, multiculturalisme et interculturalisme
Les défis auxquels l’éducation à l’interculturalité entend répondre sont nés dès les années 1960 dans le monde occidental, qui est le témoin a) d’une croissance des mouvements migratoires qui ont comme conséquence de mettre fin à l’homogénéité des communautés nationales occidentales, et b) des mouvements décoloniaux qui permettent à des groupes minoritaires et marginalisés de faire (relativement) entendre leur voix. À l’époque, deux réponses émergent face à ces enjeux, comme autant de cadres politiques ayant vocation à préserver la cohésion sociale dans ces sociétés au visage nouveau (Contini et Pica-Smith 2017)[1] :
1) La première est celle de l’assimilationisme, qui règle la question de la cohésion sociale à partir de l’assimilation des populations non-natives ou minoritaires à la communauté nationale via l’abandon de leurs us et coutumes et de leurs caractéristiques culturelles.
2) La seconde est celle du multiculturalisme, qui se présente comme une approche politique et philosophique qui cherche à se différencier des approches assimilationnistes. A l’inverse de l’assimilationisme, le multiculturalisme propose que la diversité soit reconnue par la loi et le débat démocratique, et devienne le nouveau socle commun d’une citoyenneté partagée et d’une nouvelle identité nationale. Dans les sociétés multiculturelles, les pratiques culturelles des minorités reçoivent la même reconnaissance et les mêmes facilitations que celle des groupes majoritaires. Au lieu de demander aux minorités d’abandonner leurs pratiques, leurs cultures, pour s’assimiler à la culture dominante et endosser l’identité du groupe dominant, le multiculturalisme reconnait à la diversité le droit d’exister, d’être supportée, et d’être reconnue comme autant d’identités valables à même de redéfinir l’identité nationale.
Alors que l’assimilationisme se heurte à la réalité, notamment aux difficultés liées à la volonté des migrant‧e‧s d’abandonner leur culture alors qu’ils et elles ne perçoivent plus d’avantages à embrasser la culture dominante du pays d’accueil, l’idéal politique et philosophique du multiculturalisme est également mis à mal dès les années 1990 et critiqué dans les sphères académiques, politiques et publiques. On l’accuse principalement d’avoir favorisé la fragmentation sociale et la ghettoïsation des groupes minoritaires en Occident.
Face aux échecs de ces deux propositions, l’interculturalisme émerge alors comme un nouveau cadre politique et philosophique jugé mieux à même de gérer les questions de cohésion sociale et de diversité (Endres 2010)[2]. Dès la fin des années 1980, poussé en particulier par le Conseil de l’Europe, le dialogue interculturel est mis en avant comme un moyen de renforcer la cohésion sociale des sociétés multiculturelles et multiethniques. L’interculturalisme se distingue du multiculturalisme et de l’assimilationisme à différents égards : d’une part, il ne requiert pas des individus qu’ils abandonnent leur culture propre et leur identité au profit d’une identité nationale pré-existante, et d’autre part, il ne requiert pas de l’État qu’il reconnaisse et facilite les pratiques culturelles des divers groupes culturels ou ethniques qui composent la nation. L’interculturalisme suggère plutôt que la cohésion sociale peut surgir du dialogue entre les groupes culturels, des échanges, d’une attitude tolérante des uns vis-à-vis des autres. Il se présente comme une innovation conceptuelle évoluant autour des notions de dialogue interculturel, de célébration de la diversité et de cohésion sociale. Il entend promouvoir les relations entre personnes possédant des backgrounds culturels et nationaux différents, poursuit l’objectif de déconstruire les stéréotypes et les préjugés, et veut construire une perception plus positive de « l’autre » (Zapata-Barrero 2015)[3].
Mais en même temps, l’interculturalisme requiert qu’un consensus puisse s’opérer entre tous les groupes culturels dans la nation, non pas autour d’une identité nationale nourrie par la tradition et les coutumes de la communauté historique, mais autour de valeurs présentées comme universelles, qui sont en fait les valeurs de la tradition libérale occidentale (démocratie, droits humains, propriété privée, libertés individuelles etc). Cette proposition de l’interculturalisme comme cadre politique de gestion de la diversité apparaît également comme plus simple à gérer politiquement et plus acceptable, dans la mesure où elle fait reposer grandement la cohésion des sociétés sur les individus plutôt que sur l’État.
En effet, là où le multiculturalisme se situait à un niveau méta, c’est-à-dire au niveau des collectifs, des groupes ethniques et des groupes minoritaires et requérait de l’État un aménagement politique en faveur des groupes minoritaires, l’interculturalisme se situe à un niveau micro et mezzo, c’est-à-dire principalement au niveau des interactions entre individus. L’interculturalité déplace le regard et ne centre plus l’attention sur les collectifs, mais sur les individus. En ce sens, elle est perçue comme un moyen bien plus acceptable politiquement de gérer la diversité, qui n’est plus regardée comme une question politique sous-tendant une reconnaissance légale et égalitaire des différentes manières de vivre, mais comme une question sociale impliquant la volonté des individus d’aller à la rencontre les uns des autres et de combattre les préjugés.

L’ECM et les questions interculturelles
À partir du moment où la gestion de la diversité et la problématique de la cohésion sociale tombent dans le domaine social, et concernent la capacité des individus et leur volonté à entrer en contact les uns avec les autres dans le respect, elles s’ouvrent aux processus d’apprentissage, et donc, à l’éducation. On peut donc parler d’éducation à l’interculturalité. L’interculturalité devient particulièrement une question d’éducation à la citoyenneté mondiale sous deux aspects : d’abord elle s’aligne sur la question des valeurs universelles autour desquelles les gens peuvent s’unir qui sont prônées par un certain type d’éducation à la citoyenneté mondiale, et elle s’intègre particulièrement bien aux référentiels des institutions internationales comme l’UNESCO, qui met l’accent sur les compétences individuelles, les capacités socio-affectives des gens, ou le développement de l’empathie. L’interculturalité se définit alors principalement comme l’acquisition par les individus de compétences interculturelles, définies par l’UNESCO (2013, p.16)[4] comme « le fait de disposer de savoirs adéquats au sujet de cultures particulières, ainsi que de connaissances générales sur les questions qui peuvent se poser dans les contacts entre personnes de cultures différentes, de manifester une attitude réceptive qui encourage l’établissement et le maintien de relations avec divers « autres » et d’avoir acquis l’aptitude à utiliser ces connaissances et cette réceptivité dans les interactions avec les individus appartenant à des cultures différentes ». Les compétences interculturelles impliquent : « le respect, la conscience de soi/l’identité, l’aptitude à regarder les choses sous un angle/point de vue différent, l’écoute, l’adaptation, l’aptitude à établir des relations et l’humilité culturelle » (UNESCO 2020)[5]. Traditionnellement, les activités de l’ECM qui s’inscrivent dans ce registre peuvent être alors regardées comme des activités interculturelles, comme des voyages ou du bénévolat au Sud, des séjours d’échanges Nord-Sud, des formations autour des cultures, des projets de correspondance entre des élèves dans des écoles du Nord et du Sud, des activités qui visent à aller à la rencontre des migrants en Belgique, etc.

Critiques du modèle interculturel
Bien qu’il semble aller de soi et s’aligner sur des évidences, le modèle interculturel n’est pas exempte de critiques. Parmi celles-ci, deux en particulier sont récurrentes :
Premièrement, le modèle interculturel apparait comme paradoxal, puisqu’il propose à la fois une célébration de la diversité, une écoute et un respect des vues de chacun, mais en même temps, il vise l’adhésion de tous à des valeurs présentées comme universelles. En effet, l’interculturalité repose sur la capacité des individus à se décentrer, à comprendre que les visions du monde et sur le monde sont multiples, ainsi que sur la transformation des individus à travers un dialogue réciproque. Mais on ne peut pas à la fois supporter, apprécier et célébrer les différentes manières de comprendre et voir le monde, et à la fois faire consensus autour de la tradition occidentale libérale des valeurs universelles (Contini et Pica-Smith 2017).
Deuxièmement, l’interculturalité apparaît comme un modèle qui n’est pas concerné par les questions de justice sociale ou de relations de pouvoir (Kirova 2009)[6]. Or, certaines critiques mettent en avant le fait qu’il ne peut pas y avoir de vrai dialogue interculturel si les relations de pouvoir liées à la race, aux systèmes de privilèges ou d’exploitation ne sont pas explicitées et discutées. Comment en effet penser un dialogue interculturel réciproque et égal, s’il se déroule entre un groupe dominant et un groupe marginalisé sans aucun pouvoir politique ? Pour ces critiques, le modèle interculturel qui cherche à développer le respect et la tolérance envers la diversité ne participe pas en soi à plus de justice sociale, puisque les injustices sont liées aux conditions matérielles et politiques dans lesquelles vivent les populations marginalisées. En effet, le modèle interculturel situe l’origine des discriminations dans le manque de sensibilité, d’empathie et de connaissances des individus, et pense donc que la situation peut être changée par des efforts visant à combattre les préjugés, la promotion d’une sensibilisation aux cultures, et les connaissances. Or, le développement de la tolérance et du respect pour la diversité chez les individus ne challenge en rien les hiérarchies établies et les discriminations systémiques (Guilherme et Dietz 2015) [7].
Critique de l’éducation à l’interculturalité
Ces deux critiques principales rejaillissent également dans le domaine de l’éducation à l’interculturalité.
La critique de la dimension paradoxale du cadre interculturel rejaillit naturellement sur l’éducation à l’interculturalité, et pose la question de savoir comment on peut justifier pédagogiquement l’objectif transformatif de l’éducation à l’interculturalité (le dialogue est supposé changer les deux interlocuteurs) tout en fixant par avance les objectifs du changement, à savoir un consensus autour de valeurs universelles.
La critique de l’absence d’une dimension axée sur la justice sociale dans le cadre interculturel quant à elle pose alors la question de son utilité. En effet, si l’objectif de l’éducation à l’interculturalité n’est pas de viser plus de justice sociale via une mise au jour des conditions systémiques qui créent les inégalités et les discriminations, mais plutôt de promouvoir et de célébrer la diversité, quelle est la finalité de cette promotion ? C’est pourquoi certains chercheurs critiquent l’éducation interculturelle en avançant qu’elle participe 1) à une essentialisation culturelle, et 2) à une folklorisation culturelle.
Premièrement, la critique de l’essentialisation culturelle est très répandue (Mikander et al. 2018)[8] et repose sur le constat qu’une bonne partie de l’éducation à l’interculturalité consiste en un processus visant à aller à la rencontre de la culture des autres pour la connaître, ce qui implique a) que la culture est un donné naturel, une essence partagée par un groupe bien délimité b) que les cultures sont des formes fixes ouvertes à la connaissance. Or, les recherches ont montré que les cultures sont en fait des constructions issues de pratiques discursives géo-politiquement situées. Les cultures sont complexes et dynamiques, elles ne sont pas un objet fixe qui peut être connu, et elles ne sont pas un attribut des individus qui permettrait de les identifier et de les regrouper en collectifs. Bien plus, les identités des individus sont elles-mêmes traversées par de multiples processus qui les façonnent et qui dépassent ce qu’on pourrait identifier comme des processus culturels. Les identités sont bien plus complexes, fragmentaires et changeantes, et formées à partir d’une multitude de caractéristiques, d’expériences et de positions sociales, genrées, historiques, économiques etc. Et donc, ce qu’on peut percevoir de l’extérieur comme des groupes culturels sont rarement des groupes homogènes, ils sont eux-mêmes divers.
Deuxièmement, la célébration de la diversité conduit aussi pour certaines critiques à une folklorisation culturelle (Stables 2005)[9]. Certains regrettent le fait que l’éducation à l’interculturalité, en cherchant à célébrer la diversité, se contente de mettre en avant des caractéristiques culturelles folkloriques, propageant ainsi des visions simplistes et essentialisées des cultures, par exemple en organisant des journées interculturelles autour des cuisines du monde, de la danse, etc.
La conséquence de ces deux critiques est paradoxale : en mettant l’accent sur la notion de culture comme un objet connaissable et délimité, un attribut possédé par certains groupes bien identifiés, et un ensemble de pratiques reconnaissables, l’éducation à l’interculturalité place en fait l’accent sur les différences et solidifie les frontières entre les groupes vus comme des groupes culturels. L’éducation à l’interculturalité, paradoxalement, renforce finalement l’idée qu’il y a ‘nous’ et ‘les autres’.

Vers une éducation à l’interculturalité critique
Comment dès lors faire de l’éducation à l’interculturalité une éducation véritablement transformative ? Pour les tenants des courants critiques, cet objectif pourrait être atteint via plusieurs moyens :
Premièrement, l’éducation à l’interculturalité doit aller vers une redéfinition de : 1) ce qui est entendu par culture et différence culturelle, et identité ethnique ou culturelle, ce qui impliquerait une prise en compte des dynamiques complexes et intersectionnelles qui composent les identités individuelles, ainsi que le développement de la conscience que nous sommes tous traversés par ces dynamiques, qu’il n’y a pas ‘nous’ et ‘les autres’ (les autres étant ceux et celles qui possèdent une identité culturelle à l’égard de laquelle nous devons être curieux et tolérants), mais que nous sommes tous ‘multiculturels’ ; 2) ce qui est entendu par citoyenneté et vivre-ensemble, ce qui impliquerait une construction collective de la citoyenneté ; 3) ce qui est entendu par cohésion sociale, ce qui impliquerait de ne pas confondre la paix sociale qui peut être atteinte via la résolution de conflits entre personnes et donc notamment le développement de compétences interculturelles, et la justice sociale, qui exige d’adresser des questions systémiques.
Deuxièmement, l’éducation à l’interculturalité devrait endosser une dimension politique visant un objectif de transformation sociale. Comme le remarque Phipps (2014) [10] qui étudie l’éducation à l’interculturalité dans des écoles de Gaza, la connaissance de l’autre et la sensibilisation à la diversité culturelle ne règlent en fait aucun problème, puisque cela ne change rien à la violence structurelle qui maintient les inégalités vivantes. La question est alors de savoir comment l’éducation à l’interculturalité peut améliorer la vie des gens qui subissent des violences ou souffrent d’une situation économique désastreuse ?
Pour les tenants d’un modèle critique de l’éducation à l’interculturalité, les pratiques d’éducation à l’interculturalité ressemblent souvent à des pratiques « fantômes » qui manquent de cadre théorique et politique, ainsi que de radicalité (Tarozzi 2012)[11]. Ils proposent alors que l’éducation à l’interculturalité puisse orienter son propos et ses objectifs vers les questions de justice sociale, plutôt que de mettre l’accent sur les questions culturelles et la célébration de la diversité (Zilliacus et al. 2017)[12]. Pour eux, non seulement le focus sur les cultures cache le fait que ce sont les conditions politiques et socio-économiques des gens qui créent les inégalités, et pas leur appartenance culturelle, mais ils estiment également que l’objectif de l’éducation interculturelle en tant qu’elle cherche à développer une sorte d’égalité culturelle est flou, pour deux raisons : d’une part parce que l’égalité culturelle ne remet pas en cause l’exigence d’adhésion autour de valeurs qui sont en fait des valeurs libérales occidentales, et d’autre part parce que l’égalité culturelle est un concept mal défini qui peut conduire au relativisme culturel. Ils proposent alors de remplacer l’idéal de l’égalité culturelle par l’idée d’égalité sociale, bien plus opérationalisable. L’idée d’égalité sociale implique une orientation vers la justice sociale, et inclut des réflexions par exemple autour des thématiques de redistribution, de partage du pouvoir, et des ressources.
Traduit dans le champ éducatif ou dans les écoles, le courant critique de l’éducation à l’interculturalité poursuit des activités qui vont au-delà de l’apprentissage des caractéristiques humaines et des vertus qui favorisent les contacts respectueux entre personnes vues comme possédant des cultures différentes, et implique que soient explorées des questions plus larges relatives aux contextes socio-historiques, économiques et politiques dans lesquels prennent place les relations humaines.
En guise de conclusion, citons les mots du fondateur d’EDChange, qui enseigne lui-même l’éducation à l’interculturalité (Gorski 2008, ma traduction)[13] : « En tant qu’enseignant en éducation à l’interculturalité aux Etats-Unis, la prise de conscience qui a été la mienne et qui m’a conduit à réaliser l’importance d’adresser les contextes socio-politiques dans l’éducation à l’interculturalité m’a laissé dans un corridor face à deux portes. Je vois la plupart des personnes qui se considèrent comme des éducateur‧trice‧s en interculturalité entrer par la première porte, celle qui est la plus facile à ouvrir, qui donne accès à un espace où l’on peut ignorer les questions de pouvoir et d’oppression, un espace où elles sont acceptées et considérées comme normales ou inévitables, un espace où l’on célèbre la diversité, la communication interculturelle, et où l’on résout les conflits sans dépenser un gramme d’énergie à reconstruire la société à un niveau plus fondamental. Et je suis tenté de les suivre, de participer avec des bonnes intentions, d’en rester à la surface de la sensibilisation culturelle. Et je vois beaucoup moins de personnes et encore moins d’organisations choisir la deuxième porte, celle qui est plus lourde et placée à un endroit absolument pas pratique, qui conduit vers un espace de vulnérabilité personnelle et institutionnelle. Comme tous les éducateurs en éducation à l’interculturalité, je dois choisir : dois-je me résigner, dois-je faire de l’éducation à l’interculturalité d’une manière qui ne dérange pas la réalité socio-politique ? Ou dois-je choisir la vulnérabilité et opter pour une pratique de l’éducation à l’interculturalité qui ne vise rien de moins que la reconstruction sociale ? Et qu’est-ce que ma décision révèle de qui je suis ? ».

Notes de bas de page
[1] Contini, R. M. et Pica-Smith, C. 2017) “Problematizing the Conceptual Framework of Interculturalism and its Pedagogical Extension of Intercultural Education: Theoretical Perspectives and Their Implications ». Italian Journal of Sociology of Education 9(3): 236-255
[2] Endres, J. 2010. « Le «dialogue interculturel» au Conseil de l’Europe, à l’Union européenne et à l’Unesco : état des lieux », Working Paper, University of Lucerne
[3] Zapata-Barrero, R. 2015. Interculturalism in Cities. Concept, Policy and Implementation. Cheltenham U.K. – Nothampton U.S.A.: Edward Elgar Publishing.
[4] UNESCO, 2013. Compétences interculturelles: cadre conceptuel et opérationnel, Paris : UNESCO.
[5] UNESCO, 2020. Manuel de développement des compétences interculturelles: les cercles d’histoires, Paris : UNESCO.
[6] Kirova, A. 2009. “Critical and Emerging Discourses in Multicultural Education Literature: A Review”, Canadian Ethnic Studies 40(1):101-124
[7] Guilherme, M., & Dietz, G. 2015. “Difference in diversity: Multiple perspectives on multi-cultural, intercultural, and transcultural conceptual complexities”. Journal of Multicultural Discourses, 10(1), 1–21.
[8] Mikander, P. , Zilliacus, H. et Holm, G. 2018. “Intercultural education in transition: Nordic perspectives”, Education Inquiry, 9:1, 40-56.
[9] Stables, A. 2005. “Multiculturalism and Moral Education: Individual Positioning, Dialogue, and Cultural Practice”. Journal of Moral Education 34.2: 185-197.
[10] Phipps, A. 2014. “‘They are bombing now’: ‘Intercultural Dialogue’ in times of conflict”. Language and Intercultural Communication, 14(1), 108—124.
[11] Tarozzi, M. 2012. “Intercultural or multicultural education in Europe and the USA. In languages in a global world: Learning for better cultural understanding. Oecd, 2012, 392–406.
[12] Zilliacus, H., Holm, G., et Sahlström, F. 2017. “Taking steps towards institutionalising multi- cultural education – The national curriculum of Finland”. Multicultural Education Review, 9(4), 231–248.
[13] Gorski P.C. 2008. « Good Intentions Are Not Enough: A Decolonizing Intercultural Education”, Intercultural Education, 19 (6), 515-525.
Photo de couverture IStock, créé par Angelina Bambina.